Novo
Programa
de Português
NOTA: Consultando este portefólio a partir do «Arquivo do Blogue», a referida consulta deve ser efectuada de baixo para cima, para seguir a ordem cronológica do desenrolar da Acção de Formação.
10/07/10
Identificação
Implementação
do Novo Programa de Português
do Ensino Básico
Modalidade: Curso de Formação
Entidade Proponente: DGIDC / Ministério da Educação
Formanda N.º 6: Floripes da Conceição Correia Almeida
Turma: 14 DREN
Formadora: Maria Antónia Gonçalves
Local da Formação Presencial: Escola Básica de Rio Tinto N.º 2
Julho / 2010
5. Reflexão Final
Reflexão Final
Segundo os responsáveis pelos novos Programas de Português, a reestruturação/revisão dos programas tornou-se inevitável: «…datando de há quase duas décadas, chegou o momento de aqueles programas serem substituídos por outros, susceptíveis de incorporarem não apenas resultados de análises sobre práticas pedagógicas, mas também os avanços metodológicos que a didáctica da língua tem conhecido bem como a reflexão entretanto produzida em matéria de organização curricular.» (pág. 3, Programa de Português do Ensino Básico, doravante PPEB). Partindo de alguns indicadores (resultados das provas de aferição e resultados do PISA), foi possível identificar as principais dificuldades dos alunos portugueses nos diferentes níveis (expressão oral, expressão escrita, leitura e ao nível do conhecimento explícito da língua), tendo-se elaborado o novo Programa de Português do Ensino Básico.
O novo Programa de Português para o Ensino Básico, homologado em Março de 2009, tem como principal meta melhorar os níveis de desempenho dos alunos ao nível da língua materna. Iniciou-se, em Setembro de 2009, um trabalho de formação e acompanhamento dos docentes de Língua Portuguesa a nível nacional, de modo a promover um espaço de reflexão e análise que viesse a favorecer a operacionalização do Programa. Foi neste âmbito que, juntamente com um grupo de outros professores, frequentei esta formação ao longo de todo o ano lectivo.
A reflexão que aqui apresento pretende dar conta daquilo que de mais relevante foi referido ao longo do trabalho desenvolvido no âmbito do novo Programa.
Formação
A frequência da formação dos novos Programas de Português revelou-se muito proveitosa. Favoreceu o conhecimento da organização e estrutura do novo programa, possibilitando a interiorização dos pressupostos teóricos e metodológicos que estão na sua base. Foram promovidos espaços de reflexão sobre as práticas pedagógicas e alterações a implementar no futuro, tendo sido produzidos materiais didácticos relevantes. Para além disso, procedeu-se à gestão do programa, produzindo sequências didácticas e planificando anualizações, tendo em conta os princípios da anualidade e progressão. Produziram-se materiais didácticos adequados às práticas pedagógicas e conducentes ao desenvolvimento de cada competência específica.
A frequência da formação dos novos Programas de Português revelou-se muito proveitosa. Favoreceu o conhecimento da organização e estrutura do novo programa, possibilitando a interiorização dos pressupostos teóricos e metodológicos que estão na sua base. Foram promovidos espaços de reflexão sobre as práticas pedagógicas e alterações a implementar no futuro, tendo sido produzidos materiais didácticos relevantes. Para além disso, procedeu-se à gestão do programa, produzindo sequências didácticas e planificando anualizações, tendo em conta os princípios da anualidade e progressão. Produziram-se materiais didácticos adequados às práticas pedagógicas e conducentes ao desenvolvimento de cada competência específica.
No que à formação promovida pela DGIDC diz respeito, vários são os aspectos positivos a referir, que terão contribuído, para desenvolver um trabalho proveitoso. Por exemplo, a existência da plataforma moodle, com fóruns de discussão e de partilha de materiais e experiências, bem como um calendário de sessões presenciais equilibrado, indo de encontro às necessidades dos formandos.
As sessões decorreram sempre dentro de um grande espírito de partilha de ideias e experiências; promoveram-se debates interessantes e enriquecedores e abordaram-se temas muito pertinentes para a prática lectiva, tendo contribuído para o conhecimento dos fundamentos e dos conceitos que estão na base do PPEB.
A formadora, por seu turno, empenhou-se na apresentação de materiais pertinentes e motivadores, abordando as linhas principais que caracterizam o novo Programa; apresentou um discurso fluente e promoveu debates entre os formandos, tendo fomentado o trabalho colaborativo. Revelou-se, acima de tudo, uma pessoa muito empenhada na sua função, procurando transmitir aquilo que de mais importante havia sido tratado nas sessões a que assistira anteriormente.
Alguns aspectos a repensar seriam, porventura, alargar a duração da formação para 75 horas, para permitir desenvolver todos os pontos do programa com alguma profundidade, assim como envolver mais docentes da escola neste tipo de formação.
Recursos disponibilizados
No âmbito da implementação do novo Programa, foram disponibilizadas várias ferramentas de apoio, de grande utilidade para o trabalho futuro. Entre outras, destacam-se as seguintes:
- a Terminologia Linguística, para consulta em linha, entendida como um dicionário terminológico para uso pelos docentes, com uma função reguladora de termos e conceitos sobre o funcionamento da língua;
- os Guiões de Implementação do Programa, preciosos auxiliares para a implementação do Programa. Nestes, para além de se trabalharem as diferentes competências da Leitura, Escrita e Conhecimento Explícito da Língua, explicita-se o papel de cada competência no programa, promovendo-se o seu desenvolvimento numa perspectiva articulada, com reflexões e sugestões pertinentes e, ainda, tópicos de discussão para desenvolver ao longo da formação, abrangendo os três ciclos;
- as diversas edições da DGIDC, de carácter científico-pedagógico, de apoio à formação e ao ensino da língua materna;
- os materiais de apoio, enunciados no PPEB, que constituem indicações de leitura úteis, tendo em vista o aprofundamento de questões e temas focados nos programas.
Trabalho na Escola E. B. 2, 3 de Jovim
A Direcção da Escola atribuiu às coordenadoras da implementação do novo Programa de Português três tempos não lectivos semanais, para organização de trabalhos sistemáticos de operacionalização do Programa com os colegas da Escola, disponibilizando tempo em comum (quinta-feira à tarde) para sessões de trabalho entre as coordenadoras da implementação e os restantes professores do grupo de Língua Portuguesa dos dois ciclos.
A Direcção da Escola atribuiu às coordenadoras da implementação do novo Programa de Português três tempos não lectivos semanais, para organização de trabalhos sistemáticos de operacionalização do Programa com os colegas da Escola, disponibilizando tempo em comum (quinta-feira à tarde) para sessões de trabalho entre as coordenadoras da implementação e os restantes professores do grupo de Língua Portuguesa dos dois ciclos.
As sessões de trabalho quinzenais decorreram dentro da normalidade, tendo-se registado uma total adesão por parte dos professores implicados. Notou-se, contudo, algum decréscimo do interesse e participação nestas sessões após o adiamento da implementação do Programa.
As coordenadoras apresentaram à Direcção uma lista de material livro, partindo da bibliografia recomendada pelo Programa de Português, tendo-se adquirido alguns exemplares, importantes no apoio ao trabalho.
Ainda neste campo, foi criada uma disciplina, relacionada com a implementação do Programa, na plataforma moodle da Escola. Aí foram publicados os principais materiais a que as coordenadoras tiveram acesso na formação presencial. Com o mesmo propósito, foi criado um dossiê com documentação de apoio, disponível para todos os professores. Sempre que oportuno, disponibilizaram-se, via e-mail, documentos publicados na Plataforma da DGIDC e materiais produzidos nas sessões oficiais.
Nas sessões realizadas na Escola, convidaram-se os professores a efectuar, em primeiro lugar, uma leitura crítica e conjunta do Programa, reflectindo sobre os pressupostos, a estrutura e as implicações que o documento introduzirá na actividade lectiva. As sessões decorreram dentro do seguinte formato: a primeira parte das sessões era conjunta, abrangendo os dois ciclos; as coordenadoras aproveitavam este momento para fazer o ponto da situação da formação da DGIDC, fazendo uso dos materiais aí disponibilizados. Foram, posteriormente, promovidos espaços de discussão de temas abrangentes e, finalmente, realizaram-se actividades práticas e discutiram-se conteúdos e estratégias englobando as diferentes competências, agora já com os professores separados por ciclos.
Devo ainda referir que, conforme solicitado, ao longo do ano lectivo foram aplicadas, a algumas turmas, actividades do Guião de Implementação do Programa relativas às competências da Leitura, da Escrita e do CEL, tendo sido enviada a respectiva matriz de avaliação para a Plataforma moodle.
O balanço do trabalho efectuado nestas sessões foi muito positivo; houve troca de ideias sobre aspectos importantes e foram realizados trabalhos sistemáticos de operacionalização do programa com os colegas.
O Programa de Português
O novo Programa de Português foi o documento central de toda a formação desenvolvida. A sua leitura contribuiu para um conhecimento aprofundado do mesmo, o que à partida, por si só, já é uma vantagem. O novo Programa apresenta algumas características que, naturalmente, o distinguem do documento anterior. Destacam-se, de seguida, alguns aspectos, inerentes ao novo Programa, considerados como importantes contributos para a melhoria das aprendizagens dos alunos:
- Programa globalizante e unificador, articulando os três ciclos do Ensino Básico, caracterizado pelas ideias de continuidade e progressão, de transversalidade e de anualidade;
- Igual relevância dada às diferentes competências;
- Importância da Literatura no espaço da sala de aula: «Os textos literários devem ser integrados no ensino da língua em função do seu potencial de criatividade, de inovação e de sedutora singularidade estilística.» (Carlos Reis, “Conferência Internacional sobre o Ensino do Português”);
- Promoção de experiências de aprendizagem significativas e desafiadoras, que possibilitem a progressão dos alunos para patamares sucessivos em termos de maior complexidade e eficácia no âmbito das diferentes competências;
- Valorização de práticas experimentais na aula de língua materna;
- Ensino da gramática em si mesma e como conteúdo transversal, assente numa componente de reflexão sobre a língua, tal como preconizado por Carlos Reis: «Deve ser instituído ou reforçado, na aula de Português, o ensino da gramática... privilegiando-se uma gramática normativa, como ponto de partida para a revalorização da gramaticalidade do idioma.» (“Conferência Internacional sobre o Ensino do Português”);
- «Sendo a língua de escolarização no nosso sistema educativo, o português afirma-se... como um elemento de capital importância em todo o processo de aprendizagem, muito para além das suas “fronteiras” disciplinares.» (pág. 12, PPEB). Esta citação vem de encontro à ideia de que a aprendizagem da língua materna está directamente relacionada com o sucesso escolar, uma vez que essa aprendizagem condiciona o domínio das outras áreas disciplinares;
- Ao professor caberá a tarefa de operacionalizar o programa, tornando-se um verdadeiro agente do desenvolvimento curricular;
- O estabelecimento de resultados esperados no final de cada ciclo, correspondentes às aprendizagens e à progressão, de acordo com o desempenho dos alunos, permitindo articular os diferentes momentos de passagem de ciclo;
- O conceito de descritor de desempenho, promotor da sistematização do conhecimento.
- Igual relevância dada às diferentes competências;
- Importância da Literatura no espaço da sala de aula: «Os textos literários devem ser integrados no ensino da língua em função do seu potencial de criatividade, de inovação e de sedutora singularidade estilística.» (Carlos Reis, “Conferência Internacional sobre o Ensino do Português”);
- Promoção de experiências de aprendizagem significativas e desafiadoras, que possibilitem a progressão dos alunos para patamares sucessivos em termos de maior complexidade e eficácia no âmbito das diferentes competências;
- Valorização de práticas experimentais na aula de língua materna;
- Ensino da gramática em si mesma e como conteúdo transversal, assente numa componente de reflexão sobre a língua, tal como preconizado por Carlos Reis: «Deve ser instituído ou reforçado, na aula de Português, o ensino da gramática... privilegiando-se uma gramática normativa, como ponto de partida para a revalorização da gramaticalidade do idioma.» (“Conferência Internacional sobre o Ensino do Português”);
- «Sendo a língua de escolarização no nosso sistema educativo, o português afirma-se... como um elemento de capital importância em todo o processo de aprendizagem, muito para além das suas “fronteiras” disciplinares.» (pág. 12, PPEB). Esta citação vem de encontro à ideia de que a aprendizagem da língua materna está directamente relacionada com o sucesso escolar, uma vez que essa aprendizagem condiciona o domínio das outras áreas disciplinares;
- Ao professor caberá a tarefa de operacionalizar o programa, tornando-se um verdadeiro agente do desenvolvimento curricular;
- O estabelecimento de resultados esperados no final de cada ciclo, correspondentes às aprendizagens e à progressão, de acordo com o desempenho dos alunos, permitindo articular os diferentes momentos de passagem de ciclo;
- O conceito de descritor de desempenho, promotor da sistematização do conhecimento.
Não obstante estas e outras características positivas que não se encontram aqui elencadas, o Programa apresenta, a meu ver, alguns aspectos que deveriam ser objecto de reflexão futura.
Em primeiro lugar, há que fazer referência à relativa extensão do Programa, que dificilmente será cumprido com a carga horária atribuída à disciplina neste momento. Estando todos cientes da importância que a língua materna ocupa na aprendizagem das outras disciplinas, seria de repensar o aumento da carga lectiva semanal do Português. Para além disso, nas escolas deveria existir a preocupação de distribuir as aulas de Português equilibradamente ao longo da semana, de modo a evitar grandes hiatos entre aulas, o que provoca alguma dispersão por parte dos alunos.
Um outro problema que se coloca tem a ver com o número de alunos por turma. As muitas propostas de trabalho oficinal que o Programa promove serão de difícil operacionalização em turmas com, por exemplo, 28 alunos. Seria aconselhável proceder-se ao desdobramento das turmas em grupos menores, o que traria benefícios aos alunos relativamente, por exemplo, ao trabalho prático da oralidade e à produção escrita supervisionada pelo professor. Foi neste âmbito que, na minha Escola, o Departamento a que pertenço elaborou um projecto para constituição de parcerias em Português, enviado à DREN, para implementar o novo Programa com o máximo sucesso.
Outro factor menos positivo tem a ver com a ausência de referência à avaliação de desempenhos específicos em Português. Qualquer currículo exige avaliação. Não pode haver prescrição de desempenhos sem o enunciado das modalidades/instrumentos que permitam regular as aprendizagens. Este terá sido, de facto, um dos motivos que terá ditado o adiamento da implementação do novo programa: a definição das metas de aprendizagem para o Ensino Básico.
Para dar resposta à situação de mudança contínua que tem afectado a educação, reconhece-se a necessidade de melhorar as práticas de formação dos professores. Torna-se indispensável continuar a desenvolver um acompanhamento a todos os professores, com o propósito de apoiar, através de actividades de formação complementares, o trabalho que falta realizar.
Nota final
Para finalizar esta reflexão, e em jeito de conclusão, posso afirmar que a frequência desta Formação revestiu-se de grande pertinência; foi desenvolvido um trabalho colaborativo, que permitiu fundamentar e enquadrar melhor a prática lectiva e reflectir sobre ela, desenvolvendo e/ou aperfeiçoando métodos e técnicas de trabalho.
As rápidas mudanças económicas, tecnológicas, sociais e políticas que se têm feito sentir nestes últimos tempos, um pouco por todo o mundo, acarretam, forçosamente, consequências nas finalidades, na organização e no currículo escolares, obrigando a respostas educativas inovadoras. Nas escolas, estas mudanças deverão ser perspectivadas como oportunidades de inovação e de melhoria, tendo na base um verdadeiro trabalho de equipa entre os professores e a continuação do acompanhamento pelos responsáveis.
"A mudança não assegura necessariamente progresso,
mas o progresso implacavelmente requer mudança."
Henry S. Commager
Sessão 6
Registo da Sessão de Trabalho N.º 6
20 / Maio / 2010
Actividades
Continuação da leitura / análise do Programa de Português:
Competências da Escrita e da Leitura
Guiões de Implementação do Programa
1. Nesta sessão, continuou-se o trabalho relativo à análise do novo Programa, tendo-se abordado as Competências da Escrita e da Leitura:
1.1 Considerações teóricas
1.2 Guiões de Implementação do Programa: GIP
1.3 Multiplicação de uma actividade de leitura.
Actividades
Continuação da leitura / análise do Programa de Português:
Competências da Escrita e da Leitura
Guiões de Implementação do Programa
1. Nesta sessão, continuou-se o trabalho relativo à análise do novo Programa, tendo-se abordado as Competências da Escrita e da Leitura:
1.1 Considerações teóricas
1.2 Guiões de Implementação do Programa: GIP
1.3 Multiplicação de uma actividade de leitura.
Sessão 5
Registo da Sessão de Trabalho N.º 5 22 / Abril / 2010
Actividades
Continuação da leitura / análise do Programa de Português
1. Ponto da situação da formação presencial em Valongo e Rio Tinto. Apresentação dos materiais disponibilizados nas últimas sessões da formação.
2. Análise da sequencialidade dos 2.º e 3.º ciclos.
3. Articulação interciclos: elaboração de relatório, a enviar à DREN, relativo à articulação existente a nível do Agrupamento.
4. Plano de Acção do Português: elaboração de um projecto («A Minha Pátria é a Língua Portuguesa»), com pedido de parcerias para as aulas de Português, para facilitar a futura implementação do novo Programa.
Sessão 4
Registo da Sessão de Trabalho N.º 4
18 / Fevereiro / 2010
Actividades
Actividades
Continuação da leitura / análise do Programa de Português
1. Procedeu-se à leitura conjunta e análise do novo Programa, observando-se a articulação e a progressão entre ciclos.
1. Procedeu-se à leitura conjunta e análise do novo Programa, observando-se a articulação e a progressão entre ciclos.
2. Análise da estrutura do Programa a partir dos resultados esperados por ciclo e a partir dos descritores de desempenho.
3. Aspectos a ter em conta na anualização de descritores e conteúdos:
- descritores de desempenho como ponto de partida para a anualização;
- presença do princípio da progressão, nomeadamente através da partição do descritor sempre que este incluir subespecificações ou quando admitir diferentes níveis de complexidade;
- distribuição dos conteúdos por anos.
Sessão 4
Registo da Sessão de Trabalho N.º 4
18 / Fevereiro / 2010
Actividades
Comentários/Sugestões
Continuação da leitura / análise do Programa de Português
1. Procedeu-se à leitura conjunta e análise do novo Programa, observando-se a articulação e a progressão entre ciclos.
2. Análise da estrutura do Programa a partir dos resultados esperados por ciclo e a partir dos descritores de desempenho.
3. Aspectos a ter em conta na anualização de descritores e conteúdos:
- descritores de desempenho como ponto de partida para a anualização;
- presença do princípio da progressão, nomeadamente através da partição do descritor sempre que este incluir subespecificações ou quando admitir diferentes níveis de complexidade;
- distribuição dos conteúdos por anos.
Actividades
Comentários/Sugestões
Continuação da leitura / análise do Programa de Português
1. Procedeu-se à leitura conjunta e análise do novo Programa, observando-se a articulação e a progressão entre ciclos.
2. Análise da estrutura do Programa a partir dos resultados esperados por ciclo e a partir dos descritores de desempenho.
3. Aspectos a ter em conta na anualização de descritores e conteúdos:
- descritores de desempenho como ponto de partida para a anualização;
- presença do princípio da progressão, nomeadamente através da partição do descritor sempre que este incluir subespecificações ou quando admitir diferentes níveis de complexidade;
- distribuição dos conteúdos por anos.
Sessão 3
Registo da Sessão de Trabalho N.º 3
28 / Janeiro / 2010
Actividades
1. Análise / leitura do programa
Nesta sessão, os dois ciclos trabalharam separadamente.
Relativamente ao 2.º ciclo, as professoras fizeram uma leitura / análise pormenorizada do programa da disciplina, tendo discutido alguns aspectos pertinentes.
Seguidamente, foi abordado o problema da anualização e o melhor método a adoptar no trabalho futuro. Foi proposta a elaboração de uma anualização específica, comparada, depois, com o trabalho efectuado na formação presencial.
Actividades
1. Análise / leitura do programa
Nesta sessão, os dois ciclos trabalharam separadamente.
Relativamente ao 2.º ciclo, as professoras fizeram uma leitura / análise pormenorizada do programa da disciplina, tendo discutido alguns aspectos pertinentes.
Seguidamente, foi abordado o problema da anualização e o melhor método a adoptar no trabalho futuro. Foi proposta a elaboração de uma anualização específica, comparada, depois, com o trabalho efectuado na formação presencial.
2. «Maiores dificuldades sentidas pelos professores no campo da escrita»
A finalizar a sessão, as professoras debateram a questão proposta na formação e que diz respeito às maiores dificuldades sentidas no campo da escrita.
A partir das conclusões retiradas do debate, a professora responsável pela formação deverá redigir um documento, para colocar na plataforma. As professoras consideraram de extrema importância dedicar mais tempo ao desenvolvimento desta competência no trabalho futuro.
Foi sugerida a criação de possíveis parcerias em actividades futuras, no sentido de se conseguir um trabalho colaborativo para fazer face a todas as dificuldades enunciadas no debate.
Sessão 2
Registo da Sessão de Trabalho N.º 2
26 / Novembro / 2009
Actividades
1. Dicionário Terminológico
Nesta sessão, recorreu-se ao Dicionário Terminológico, no sentido de treinar a sua consulta e analisar a sua estrutura.
Foi debatida a questão de a base de dados da Terminologia Linguística estar unicamente para consulta em linha, a qual deverá ser encarada como um dicionário terminológico para uso pelos docentes, com uma função reguladora de termos e conceitos sobre o funcionamento da língua.
2. Análise de aspectos concretos do Programa
De seguida, procedeu-se à análise de aspectos concretos do Programa, no sentido de frisar a progressão constante aí presente, o que obrigará a ponderados cuidados de gestão curricular nos momentos de passagem entre os diferentes ciclos. Foram focados os pressupostos que se encontram na base da elaboração deste documento, bem como as suas principais características.
Actividades
1. Dicionário Terminológico
Nesta sessão, recorreu-se ao Dicionário Terminológico, no sentido de treinar a sua consulta e analisar a sua estrutura.
Foi debatida a questão de a base de dados da Terminologia Linguística estar unicamente para consulta em linha, a qual deverá ser encarada como um dicionário terminológico para uso pelos docentes, com uma função reguladora de termos e conceitos sobre o funcionamento da língua.
2. Análise de aspectos concretos do Programa
De seguida, procedeu-se à análise de aspectos concretos do Programa, no sentido de frisar a progressão constante aí presente, o que obrigará a ponderados cuidados de gestão curricular nos momentos de passagem entre os diferentes ciclos. Foram focados os pressupostos que se encontram na base da elaboração deste documento, bem como as suas principais características.
Sessão 1
Registo da Sessão de Trabalho N.º 1
12 / Novembro / 2009
Actividades
1. Informações
A Coordenadora iniciou o encontro fazendo uma introdução ao tema e sublinhando a necessidade de se trabalharem os novos Programas de Português de modo a conseguir um conhecimento efectivo dos mesmos. Foram, de seguida, referidas algumas informações gerais:
1.1 Formação na Escola: A Formação a decorrer na Escola será feita mediante convite a todos os interessados, quer leccionem ou não a disciplina no corrente ano lectivo. As reuniões serão quinzenais e terão a duração de noventa minutos. Será elaborado um registo escrito das sessões de trabalho, que será arquivado nos dossiês específicos desta área. Decidiu-se que esta Formação decorrerá, regra geral, em reunião conjunta dos 2.º e 3.º ciclos, de modo a favorecer a articulação. Sempre que considerado vantajoso, os professores poderão reunir separadamente, havendo sempre um momento de trabalho conjunto, no final, para se confrontar o trabalho realizado. Posteriormente, estão previstos encontros entre as professoras que frequentam a Formação da DGIDC e as coordenadoras de ano do 1.º ciclo.
1.2 Plataforma moodle: Foi criada uma página na plataforma moodle do Agrupamento, intitulada «Programas de Português», onde serão colocados os materiais disponibilizados na Acção de Formação e outros considerados relevantes; as professoras responsáveis pela página serão Isaura Magano, Floripes Almeida e Cecília Silva, de modo a abarcar os três ciclos.
1.3 Sugestão para formação de professores no Agrupamento: Foi sugerida a formação dos professores do Agrupamento, prestada por entidades externas (exemplo: Escola Superior de Educação, Faculdade de Letras, editoras, outras individualidades…). Os professores presentes concordaram com a sugestão, tendo considerado que a melhor altura seria ao longo dos 2.º ou 3.º períodos, de modo a possibilitar a leitura e análise prévias do Programa e a consequente identificação das necessidades de formação.
1.4 Sugestão a apresentar à Directora: Os professores concordaram com a sugestão a apresentar à Directora, no sentido de solicitar, às entidades competentes, a dispensa da classificação e/ou correcção das Provas de Aferição/Exames de 9.º ano, tendo em atenção dois motivos: a escola tem sido sempre seleccionada para essa tarefa, acrescendo o facto do trabalho extra que a implementação dos Programas de Português implicará.
2. Balanço do trabalho realizado no âmbito da Formação
Foi efectuado um balanço do trabalho desenvolvido na Formação no âmbito dos Programas de Português. Foram referidos, entre outros, os conteúdos abordados, os métodos de trabalho utilizados e algumas das conclusões a que se chegou.
3. Outros assuntos
3.1 Bibliografia: Foi apresentada a lista com a bibliografia sugerida no Programa de Português, tendo os professores escolhido algumas obras a adquirir para a Biblioteca Escolar, para servir de apoio ao trabalho a realizar.
3.2 Questões finais: Surgiram algumas questões que deverão ser alvo de análise futura. Foi mencionada a problemática inerente aos futuros manuais da disciplina, que terão que ter em conta, por exemplo, a liberdade de escolha relativamente à anualização do conhecimento explícito da língua. Foi, ainda, questionada a situação da TLEBS no contexto dos Novos Programas.
3.2 Questões finais: Surgiram algumas questões que deverão ser alvo de análise futura. Foi mencionada a problemática inerente aos futuros manuais da disciplina, que terão que ter em conta, por exemplo, a liberdade de escolha relativamente à anualização do conhecimento explícito da língua. Foi, ainda, questionada a situação da TLEBS no contexto dos Novos Programas.
4. Sessões realizadas na Escola
Aqui encontra-se uma descrição curta das sessões realizadas na Escola.
Partindo, sempre, do trabalho realizado na Formação, e utilizando os materiais ali focados e/ou distribuídos, as professoras efectuaram o estudo do Programa, tendo-se gerado momentos interessantes de troca de ideias.
Trabalho 4
Verificar a progressão no desenvolvimento
da competência literária
Apresenta-se aqui o resultado do trabalho de grupo realizado a partir do GIP - Leitura (página 24).
1.Liste os elementos distintivos entre cada nível de desempenho da competência literária, que permitem denotar a progressão.
Nível 1
- dificuldade em ler, compreender, interpretar e apreciar textos muito simples;
- dificuldade em falar das suas experiências de leitura e dos gostos como leitores;
- trata-se de uma leitura experiencial e vivencial;
- são capazes de sumariar um aspecto principal e identificar elementos estruturais básicos;
- a resposta ao texto é subjectiva e não reflexiva.
- dificuldade em falar das suas experiências de leitura e dos gostos como leitores;
- trata-se de uma leitura experiencial e vivencial;
- são capazes de sumariar um aspecto principal e identificar elementos estruturais básicos;
- a resposta ao texto é subjectiva e não reflexiva.
Nível 2
- os alunos são capazes de ler, compreender e apreciar pequenos textos literários simples;
- são capazes de reportar a sua experiência pessoal de leitura e os seus gostos;
- trata-se de uma leitura de identificação;
- são capazes de reconstruir a acção da história, identificar o tema e descrever as personagens;
- a resposta ao texto é subjectiva.
- são capazes de reportar a sua experiência pessoal de leitura e os seus gostos;
- trata-se de uma leitura de identificação;
- são capazes de reconstruir a acção da história, identificar o tema e descrever as personagens;
- a resposta ao texto é subjectiva.
2. Para além dos níveis aqui descritos, o autor deste trabalho teórico propõe mais três, de maior domínio da competência literária. Construa, em grupo, o nível seguinte aos aqui apontados, que poderá corresponder ao perfil de competência literária no final do ensino básico.
Nível 4: Perfil de competência literária no final do ensino básico
Os alunos são capazes de ler, compreender e interpretar textos literários variados e conseguem discutir com a turma aspectos sociais, psicológicos, morais e estéticos baseados no livro e no seu conhecimento do mundo.
Para eles, a leitura é uma forma de explorar o mundo e de formar as suas próprias ideias sobre variados assuntos, tomando consciência do modo como os temas, as experiências e os valores estão representados.
Trata-se de uma leitura reflexiva e de fruição estética. Conseguem reconhecer o efeito das técnicas narrativas. São capazes de se envolver em animadas discussões com os colegas sobre os livros que lêem e os seus autores. Escolhem os livros sozinhos.
Para eles, a leitura é uma forma de explorar o mundo e de formar as suas próprias ideias sobre variados assuntos, tomando consciência do modo como os temas, as experiências e os valores estão representados.
Trata-se de uma leitura reflexiva e de fruição estética. Conseguem reconhecer o efeito das técnicas narrativas. São capazes de se envolver em animadas discussões com os colegas sobre os livros que lêem e os seus autores. Escolhem os livros sozinhos.
Trabalho de grupo: Branca Machado, Fátima Almeida, Rosário Sousa, Luz Melo e Floripes Almeida
Trabalho 3
Actividade - GIP Leitura
(Página 15)
Resultados esperados
Ler textos variados em diferentes suportes, com precisão, rapidez e alguma expressividade.
Características de um bom leitor
- É um leitor activo.
- Lê selectivamente, tomando decisões continuamente acerca da sua leitura – o que deve ler cuidadosamente, o que ler rapidamente, o que não ler, o que voltar a ler, etc.
- Enquanto lê, antecipa o que vem a seguir.
Resultados esperados
- É um leitor activo.
- Lê selectivamente, tomando decisões continuamente acerca da sua leitura – o que deve ler cuidadosamente, o que ler rapidamente, o que não ler, o que voltar a ler, etc.
- Enquanto lê, antecipa o que vem a seguir.
Resultados esperados
Ler para entretenimento, concretização de tarefas, recolha e organização de informação, construção de conhecimento e fruição estética.
Características de um bom leitor
- Tem objectivos claros para a sua leitura. Avalia constantemente se o texto e a leitura que dele faz servem os seus objectivos.
- Lê selectivamente, tomando decisões continuamente acerca da sua leitura – o que deve ler cuidadosamente, o que ler rapidamente, o que não ler, o que voltar a ler, etc.
- Tenta determinar o significado de palavras e de conceitos desconhecidos, lida com inconsistências ou lacunas quando precisa.
- Monitoriza a sua compreensão do texto, fazendo ajustamentos na sua leitura sempre que necessário.
- Quando lê narrativas, presta atenção ao cenário e às personagens.
- Quando lê textos expositivos, frequentemente constrói e revê sumários do que leu.
- A compreensão é um processo exigente, contínuo e complexo, mas é também satisfatório e produtivo para os bons leitores.
- Tem objectivos claros para a sua leitura. Avalia constantemente se o texto e a leitura que dele faz servem os seus objectivos.
- Lê selectivamente, tomando decisões continuamente acerca da sua leitura – o que deve ler cuidadosamente, o que ler rapidamente, o que não ler, o que voltar a ler, etc.
- Tenta determinar o significado de palavras e de conceitos desconhecidos, lida com inconsistências ou lacunas quando precisa.
- Monitoriza a sua compreensão do texto, fazendo ajustamentos na sua leitura sempre que necessário.
- Quando lê narrativas, presta atenção ao cenário e às personagens.
- Quando lê textos expositivos, frequentemente constrói e revê sumários do que leu.
- A compreensão é um processo exigente, contínuo e complexo, mas é também satisfatório e produtivo para os bons leitores.
Resultados esperados
Fazer apreciações pessoais de textos de diferentes tipos, descobrindo significados implícitos e relacionando intenção, forma e conteúdo.
Fazer apreciações pessoais de textos de diferentes tipos, descobrindo significados implícitos e relacionando intenção, forma e conteúdo.
Características de um bom leitor
- Parte de, compara e integra o seu conhecimento prévio com o material do texto.
- Avalia a qualidade do texto e o seu valor, reage ao texto de várias formas, tanto intelectualmente como emocionalmente.
Resultados esperados
- Parte de, compara e integra o seu conhecimento prévio com o material do texto.
- Avalia a qualidade do texto e o seu valor, reage ao texto de várias formas, tanto intelectualmente como emocionalmente.
Resultados esperados
Ler textos literários, tomando consciência do modo como os temas, as experiências e os valores são representados.
Características de um bom leitor
- Pensa nos autores do texto, no seu estilo, nas suas crenças, intenções, meio histórico.
- Avalia a qualidade do texto e o seu valor, reage ao texto de várias formas, tanto intelectualmente como emocionalmente.
Trabalho de grupo: Branca Machado, Fátima Almeida, Floripes Almeida, Rosário Sousa, Luz Melo
- Pensa nos autores do texto, no seu estilo, nas suas crenças, intenções, meio histórico.
- Avalia a qualidade do texto e o seu valor, reage ao texto de várias formas, tanto intelectualmente como emocionalmente.
Trabalho de grupo: Branca Machado, Fátima Almeida, Floripes Almeida, Rosário Sousa, Luz Melo
Trabalho 2
Diversificar a escolha de textos para a leitura
(pág. 18 GIP - Leitura)
- Tipo de obra
Narrativas de literatura portuguesa clássica
- Potencial formativo
Contextualização histórico-cultural e educação estética;
· Enriquecimento cultural;
· Enriquecimento linguístico.
- Dificuldades antecipadas
· Deficiente competência da leitura;
· Desconhecimento do contexto histórico;
· Complexidade da linguagem;
· Afastamento da realidade que rodeia o aluno.
· (Principiante)
Contos Tradicionais
· (Médio)
Nau Catrineta
Os Lusíadas Contados às Crianças
Seis Contos de Eça de Queirós
· (Avançado)
A Bela Infanta
Poesia de Fernando Pessoa para Crianças
O Romance da Raposa
- Tipo de obra
Narrativas de literatura portuguesa contemporânea
- Potencial formativo
· Mundividência;
· Aprofundamento do conhecimento do leitor;
· Inserção social, fruição estética.
- Dificuldades antecipadas
· Deficiente competência da leitura;
· Desconhecimento do contexto histórico;
· Complexidade da linguagem;
· Afastamento da realidade que rodeia o aluno.
- Obras e tipo de leitor
· (P)
A Floresta
A Menina do Mar
· (M)
O Rapaz de Bronze
As Naus de Verde Pinho
· (A)
Úrsula, a Maior
- Tipo de obra
Narrativas infanto-juvenis de aventura, históricas, policiais, de ficção científica, fantásticas.
- Potencial formativo
Identificação fácil entre os leitores e as personagens, oferecendo modelos que ajudam o leitor a reflectir sobre si próprio, e sobre as diferentes pessoas com quem convive.
- Obras
Colecção Uma Aventura;
Colecção Triângulo J;
Colecção O Clube das Chaves;
Colecção O Bando dos Quatro;
Colecção Viagens no Tempo;
Na colecção Estrela-do-Mar, os livros Teodora.
Trabalho de grupo: Rosário Sousa, Luz Melo, Floripes Almeida, Fátima Almeida e Branca Machado
Colecção Triângulo J;
Colecção O Clube das Chaves;
Colecção O Bando dos Quatro;
Colecção Viagens no Tempo;
Na colecção Estrela-do-Mar, os livros Teodora.
Trabalho 1
Competência dominante a desenvolver
CEL – Conhecimento Explícito da Língua
CEL – Conhecimento Explícito da Língua
Ano de escolaridade
6º Ano
Tipo de actividade
Mobilização de conhecimento; construção de conhecimento; treino
Resultados esperados
Identificar e classificar unidades utilizando a terminologia adequada; explicitar regras e treinar procedimentos do uso da língua nos diferentes planos.
Linhas orientadoras
Plano sintáctico
Descritor(es) de desempenho do programa
· Distinguir recursos verbais que podem ser utilizados para localizar no tempo as situações descritas nos enunciados:
- tempos verbais;
- grupos preposicionais e adverbiais temporais;
- orações temporais.
Conteúdos
· Tempo
- anterior
- simultâneo
- posterior
Pré-requisitos
· O aluno localiza as acções no tempo.
· Identifica advérbios e locuções adverbiais; preposições e locuções prepositivas; conjunções.
· Distingue os constituintes da frase: Grupo nominal, Grupo verbal.
Questão específica - desafio interessante para a prossecução da actividade
Enriquece a frase seguinte com um Grupo Adverbial e um Grupo Preposicional.
«Nós acompanharemos os nossos primos.»
Duração da actividade
45 Minutos
Trabalho de grupo: Luz Melo; Rosário Sousa; Fátima Almeida; Branca Machado; Floripes Almeida
Trabalhos de Grupo
Seguem-se algumas das actividades realizadas em trabalho de grupo, ao longo da formação, que se assumiram como verdadeiros espaços de troca de ideias sobre a prática lectiva e sobre aspectos pertinentes da estrutura do novo Programa em análise, tendo contribuído para o seu efectivo conhecimento.
Actividade 10
Ler
Ler, para quê?
Para saber, conhecer,
Para instruir, descobrir,
Para pesquisar, interpretar…
Ou para sonhar, pensar,
Para colorir, construir,
Para imaginar, desenhar,
Para sentir, exprimir…
Ou simplesmente
Para me emocionar…
É para tudo isto
E um pouco mais…
Lê e descobre-te na leitura!
Bernardete Oliveira (Adaptado)
Sequência Didáctica: «Com Ulisses, no Mar» (Justificação)
A sequência didáctica aqui apresentada tem por base a competência da leitura: parte-se da leitura da obra «Ulisses» para outras leituras e para outras escritas.
Porquê a leitura? E porquê «Ulisses»?
O Programa de Português atribui grande ênfase à competência da leitura, fazendo ressaltar a “importância de experiências de aprendizagem significativas e desafiadoras, que possibilitem a progressão dos alunos para patamares sucessivos em termos de maior complexidade e eficácia leitora.” (GIP Leitura, pág. 4).
A sequência didáctica apresentada consiste na leitura integral da obra «Ulisses», de Maria Alberta Menéres. Com esta sequência pretende-se ilustrar um percurso possível de exploração de uma obra literária, promovendo a sua compreensão e interpretação e, ainda, motivando para outras escritas, incluindo a realização de uma webquest. Procura-se, pois, o desenvolvimento da competência da leitura numa perspectiva articulada com as competências da escrita e da expressão oral.
Um dos livros recomendados para o 6º ano, como obra de leitura integral, é «Ulisses». A meu ver, é uma das propostas que reúne maior sucesso entre os alunos, que normalmente aderem bem às aventuras fantásticas deste herói. A escolha desta obra teve, também, em conta, “...os elencos de textos e de autores estabelecidos no Plano Nacional de Leitura.” (pág. 19 Programa de Português do Ensino Básico, doravante PPEB).
Na escolha desta obra foram, ainda, tidos em conta os cinco critérios prioritários estabelecidos no Programa: a representatividade e qualidade dos textos, a integridade das obras, a diversidade textual, a progressão e a intertextualidade (p.102 PPEB).
Na sequência didáctica apresentada, a competência privilegiada será então
- a leitura (“As diferentes experiências de leitura constituem um relevante factor de desenvolvimento de fluência na actividade de construção do sentido.” pág. 74 PPEB),
- sendo complementada com a expressão oral (“No 2.º ciclo, a comunicação oral adquire uma função relevante na organização do trabalho na sala de aula, na execução das tarefas, na divulgação e partilha dos resultados.” pág. 74 PPEB)
- e a competência da escrita (“Ao longo do 2.º ciclo é essencial que os alunos se constituam como produtores de textos com crescente autonomia. Assim, eles confrontam-se com o desafio de investir na produção escrita recursos de que se apropriaram nas actividades de compreensão e de expressão oral e de leitura.” pág. 74 PPEB).
Competência Foco: Leitura
No segundo ciclo, é importante proceder ao “aprofundamento da relação com o texto escrito” (pág. 74 PPEB). Os alunos deverão, então, ser capazes de desenvolver actividades e/ou projectos que favoreçam a autonomia na leitura. Este facto é de extrema importância se nos recordarmos que as experiências de leitura contribuem para o desenvolvimento da fluência na construção do sentido. A escola deve formar cidadãos críticos, ou seja, pessoas capazes de assumir uma posição pessoal face ao que lêem. O desenvolvimento da competência leitora revela-se de extrema importância, pois pode garantir o acesso à literacia plena, com o objectivo de integração do indivíduo e a promoção de hábitos de leitura que se mantenham ao longo da vida.
Em estreita associação com a leitura, encontramos, nesta sequência didáctica, a escrita. Interessa, ao longo do 2.º ciclo, que os alunos se desenvolvam enquanto produtores de textos com crescente autonomia e criatividade. Sempre sob a supervisão do professor, os alunos definem critérios de elaboração de textos escritos, não só para o aperfeiçoamento e reescrita, mas também no que toca à realização de textos originais, tanto em trabalho individual, como de pares e de grupo.
Desenvolvimento da sequência didáctica
O desenvolvimento da sequência didáctica processa-se de acordo com três etapas: exercícios de pré-leitura; leitura e exercícios de pós-leitura, tendo em conta o referido no Programa: “No desenvolvimento da competência de leitura o aluno deve tomar consciência e aprender a pôr em prática três etapas fundamentais do acto de ler: pré-leitura, leitura e pós-leitura.” (pág. 70 PPEB).
As actividades de pré-leitura afiguram-se de crucial importância: ao antecipar o assunto do texto, cria-se uma situação em que se desperta a percepção do leitor. O ponto de partida para esta aventura será, pois, o momento antes da leitura, em que se activam os conhecimentos dos alunos. São, deste modo, criadas expectativas de leitura, inferindo lugares, acções, personagens, comportamentos.
Neste momento prévio, os alunos também são consciencializados para a razão de ser desta sequência: conhecer uma obra de uma grande escritora portuguesa e, ao mesmo tempo, aprender a interpretar e a apreciar textos literários, recorrendo a estratégias de leitura variadas.
O exercício de antecipação será feito para toda a obra (de acordo com a grelha apresentada), em momentos cruciais, tendo os alunos de inferir ou antecipar sentidos a cada momento, oralmente ou por escrito, tendo em atenção o que já foi lido. A comparação com o que anteciparam só deve ser feita depois da leitura integral do texto. Este exercício de antecipação apresenta-se como uma estratégia que ajuda os alunos a compreender o sentido do texto. Para além disso, o interesse em encontrar a resposta para uma questão faz com que os alunos queiram continuar a ler.
O objectivo principal das actividades de leitura será o de compreender o sentido do texto. Estas actividades pretendem ilustrar diferentes formas de desenvolver a competência da leitura, partindo sempre dos desempenhos esperados dos alunos, para o 2º ciclo de ensino.
Uma das estratégias usadas para aprofundar a compreensão do texto tem a ver com o vocabulário: quando necessário, os alunos listam todas as palavras que desconhecem e, em grupos, encontram o significado das palavras. Os alunos copiam os diferentes sinónimos e verificam qual deles substitui melhor a palavra, de acordo com o contexto. A consulta pode ser feita num dicionário em linha, como o Priberam.
A leitura da obra poderá ser intercalada com outras perguntas, para verificar a compreensão da obra. Quando as perguntas são feitas oralmente, os alunos serão incentivados a tomar notas no caderno acerca das conclusões a que chegam. Os sentidos de um texto devem ser construídos pelos leitores; ao explicitar as estratégias para identificar e aprofundar o conhecimento de um texto, o professor está a contribuir para o desenvolvimento da compreensão da obra e o desenvolvimento da autonomia do aluno.
As actividades apresentadas pretendem ilustrar diferentes formas de desenvolver a competência de Leitura, sempre a partir dos desempenhos esperados dos alunos no 2.º ciclo.
«A leitura em contexto escolar deve ser motivada e finalizada. Isto é, as actividades de leitura deverão ter fundamentos claros e precisos, que constituam desafios de aprendizagem.» (pág. 8, GIP Leitura). Neste contexto, deveremos ajudar o aluno a construir um conjunto de estratégias para melhorar a compreensão dos textos que lê. Tais estratégias englobam, por exemplo, a antecipação, o questionamento, as deduções, a confirmação de hipóteses, que se encontram na sequência apresentada.
Exercícios de pós-leitura
O ensino do Português deve servir-se das novas ferramentas e das linguagens facultadas pelas chamadas tecnologias da informação e comunicação. As TIC devem, por isso, ser utilizadas como ferramentas de apoio ao trabalho nas competências específicas. «Assim, importa dar ao aluno oportunidades para:
i) Utilizar criticamente a Internet na busca e no tratamento de informação multimodal, em função de diferentes objectivos de estudo;
ii) Utilizar programas informáticos tendo em vista uma apresentação cuidada de trabalhos;
iii) Utilizar programas de processamento e edição de texto para as tarefas de revisão da escrita.» (pág.109 PPEB).
Foi neste âmbito que se criou uma webquest no final da sequência, partindo do pressuposto que esta é uma actividade contextualizada e motivadora, disponibilizada na web, proposta pelo professor, para ser resolvida colaborativamente por grupos de alunos.
Tal como qualquer webquest, esta actividade é constituída pelos seguintes elementos:
· Introdução: apresenta o tema e antecipa as actividades que os alunos terão de realizar.
· Tarefa: descreve o “produto” que se espera dos alunos no final da webquest e que ferramentas devem ser utilizadas para o elaborar.
· Processo: apresenta os passos que os alunos terão de percorrer para desenvolver a Tarefa.
· Fontes de informação: são os sites e páginas Web que o professor escolhe e que devem ser consultados pelos alunos para realizar a Tarefa.
· Avaliação: o aluno é informado sobre a avaliação do seu desempenho, individual ou de grupo.
· Conclusão: resume os assuntos explorados na webquest e os objectivos atingidos.
A metodologia webquest apresenta objectivos pedagógicos importantes, contribuindo para:
· Modernizar modos de fazer educação
· Garantir acesso a informações autênticas e actualizadas
· Promover uma aprendizagem cooperativa e significativa
· Desenvolver habilidades cognitivas
· Transformar activamente informações, em vez de apenas as reproduzir
· Incentivar a criatividade e favorecer a partilha de experiências pedagógicas.
Em jeito de conclusão, creio ter apresentado, nesta sequência didáctica, um possível percurso para desenvolver a competência leitora dos alunos, com experiências de leitura gratificantes e significativas, promotoras da vontade de querer ler sempre mais. Este constituirá, igualmente, um passo para alcançar as metas estabelecidas no Plano Nacional de Leitura, das quais destaco:
- Promover a leitura, assumindo-a como factor de desenvolvimento individual e de progresso nacional
- Criar um ambiente social favorável à leitura
- Inventariar e valorizar práticas pedagógicas e outras actividades que estimulem o prazer de ler entre crianças, jovens e adultos.
«Toda a nossa vida é leitura.»
Gaston Bachelard
09/07/10
Actividade 9
Planificação de sequência didáctica - LEITURACOM ULISSES, NO MAR
1. Apresentação da actividade: Leitura integral da obra «Ulisses», de Maria Alberta Menéres.
Com esta sequência pretende-se ilustrar um percurso possível de exploração de uma obra literária, promovendo a sua compreensão e interpretação e, ainda, motivando para outras escritas, incluindo a realização de uma webquest.
2. Ano de escolaridade: 6º Ano
3. Duração estimada: 4/5 Semanas
4. Competência Foco: Leitura
5. Competência associada: Escrita
6. Conhecimentos prévios: Para realizar esta sequência didáctica, os alunos devem saber fazer uma leitura que possibilite:
- confrontar as previsões feitas com o assunto do texto;
- responder a questões;
- identificar o sentido global de uma obra.
Devem ainda:
- conhecer os conceitos relacionados com o texto narrativo;
- utilizar técnicas simples de consulta de informação em suporte digital e efectuar o posterior tratamento.
Desenvolvimento da sequência didáctica
ETAPA 1 - Exercícios de pré-leitura
O livro que vais ler é uma adaptação de uma obra notável. Prepara-te, pois, para uma das maiores aventuras da História da humanidade! Ao ler, vais embarcar numa viagem de encantar. (Cada par de alunos recebe um livro).
Com esta actividade, irás ler, compreender e interpretar uma obra integral, aconselhada pelo Plano Nacional de Leitura. Também haverá propostas de escrita, partindo das leituras efectuadas. O trabalho daí resultante será publicado no blogue da turma que se encontra AQUI.
Posteriormente, serás convidado/a a realizar uma webquest.
1. A Grécia é um país situado na Europa. Localiza-o no mapa.
2. Expressão oral: Lembra-te daquilo que conheces da Grécia e partilha esses conhecimentos com os colegas e a professora (relevo, personalidades, Jogos Olímpicos, deuses...).
3. O livro
3.1 Observa o livro e preenche o Bilhete de Identidade do mesmo.
3.2 Descobre, nas primeiras páginas, em que ano este livro foi editado pela primeira vez. Que te sugere o número da edição sobre o sucesso de vendas deste livro?
3.3 Com base na ilustração e no título da obra, procura antecipar a história que vais ler, avançando hipóteses sobre o seu conteúdo. De seguida, ouve a leitura do excerto intitulado «Ulisses» (contracapa) e compara com aquilo que imaginaste.
NOTA: O exercício de antecipação permite ao aluno dar livre curso à sua imaginação, antecipando os sentidos do texto e possibilitando, depois, a sua confirmação durante a leitura.
Por tal motivo, este exercício será feito para toda a obra, em consonância com a grelha seguinte, em momentos cruciais, sendo a tarefa dos alunos inferir ou antecipar sentidos a cada momento.
Grelha para antecipação da leitura:
1. (Ler até ao final do 1º parágrafo da página 12)
Que ideia poderá ter Ulisses para resolver a situação e acabar com um cerco de dez anos?
Que ideia poderá ter Ulisses para resolver a situação e acabar com um cerco de dez anos?
2. (Ler até ao 3º parágrafo da página 19)
Alarmado, Ulisses gritava: «-Ai, meus amigos, onde nós viemos parar!»
Como imaginas aquele lugar? Que perigos poderão lá existir, para o próprio Ulisses estar tão receoso?
Alarmado, Ulisses gritava: «-Ai, meus amigos, onde nós viemos parar!»
Como imaginas aquele lugar? Que perigos poderão lá existir, para o próprio Ulisses estar tão receoso?
3. (Ler até ao 3º parágrafo da página 23)
Ao ver um ciclope «Ulisses pensava: Como é possível haver aqui um ciclope? O que terá acontecido? Muito eu gostava de saber!»
Procura dar uma resposta às interrogações do herói.
Ao ver um ciclope «Ulisses pensava: Como é possível haver aqui um ciclope? O que terá acontecido? Muito eu gostava de saber!»
Procura dar uma resposta às interrogações do herói.
4. (Ler até ao 2º parágrafo da página 33)
«Mas como haviam eles de sair dali?» (referindo-se à gruta do Polifemo).
Se fosses tu a terminar esta aventura, que final escolherias?
«Mas como haviam eles de sair dali?» (referindo-se à gruta do Polifemo).
Se fosses tu a terminar esta aventura, que final escolherias?
5. (Ler até ao penúltimo parágrafo da página 54)
«- Cera nos ouvidos, eu??! Eu não ponho cera nenhuma. Quero ouvir o canto das sereias.»
Na tua opinião, que poderia o herói fazer para conseguir ouvir o canto das sereias sem ser atraído para o fundo do mar?
6. (Ler até ao penúltimo parágrafo da página 62)
«Combinam então tudo para o dia seguinte.»
És capaz de prever o que vai acontecer no dia seguinte, quando Ulisses mostrar a todos que regressou? Como irá lidar com os inúmeros pretendentes?
ETAPA 2 – Leitura
«- Cera nos ouvidos, eu??! Eu não ponho cera nenhuma. Quero ouvir o canto das sereias.»
Na tua opinião, que poderia o herói fazer para conseguir ouvir o canto das sereias sem ser atraído para o fundo do mar?
6. (Ler até ao penúltimo parágrafo da página 62)
«Combinam então tudo para o dia seguinte.»
És capaz de prever o que vai acontecer no dia seguinte, quando Ulisses mostrar a todos que regressou? Como irá lidar com os inúmeros pretendentes?
ETAPA 2 – Leitura
5. Lê o texto introdutório (página 5) e indica o título da obra da literatura mundial em que Maria Alberta Menéres se inspirou. Conheces o significado dessa palavra? (Podes consultar o dicionário AQUI).
A que escritor se atribui a autoria dessa obra?
ULISSES (páginas 7 a 11)
1. Logo no início da narrativa, Maria Alberta Menéres coloca algumas questões às quais não dá resposta. E tu, como responderias?
2. A partir destas primeiras páginas, redige o auto-retrato de Ulisses.
3. Ulisses «...não gostava nada destas confusões, e o que o entusiasmava era
3.1 Em trabalho de pares, imagina e escreve o que Ulisses gostaria de acrescentar sobre o mar, tentando continuar o poema. Lê, depois, o teu trabalho à turma.
ULISSES (páginas 12 a 17)
1. «Nos seus barcos os gregos embarcaram para Tróia... Seria esta uma luta que havia de durar dez anos. Dez anos sem os gregos verem a pátria, a família.»
A imagem seguinte, historicamente, é impossível. Vais, no entanto, imaginar que poderia ter acontecido e, num curto diálogo com o colega do lado, vais imaginar a conversa entre Ulisses e Penélope após o episódio de Tróia. Toma notas no caderno diário, para servirem de tópicos para o diálogo. Depois, em grupos de seis, dramatizam os diálogos e escolhem um para apresentar à turma.
2. «Os troianos ficaram pasmados a olhar para o cavalo.»
Escreve outras sugestões que poderiam ter sido dadas pelos troianos para dar uso ao cavalo.
ULISSES (páginas 18 a 35)
1. Lê, com um dos teus colegas, o diálogo travado entre Ulisses e o ciclope (páginas 26 a 29).
O diálogo da página 28, que se encontra em discurso indirecto, poderá ser improvisado. Para tornar a cena o mais realista possível, lembra-te das características das duas personagens.
2. Ordena as seguintes afirmações, de acordo com o texto, de modo a ficares com um resumo deste episódio.
..... Polifemo deu um salto e começou a agarrar os homens um a um e a engoli-los inteiros.
..... Tentaram fugir, mas Polifemo entrou com o seu rebanho e fechou a gruta com um grande pedregulho.
..... Comeu cerca de nove marinheiros e dirigiu-se para um canto da caverna para descansar.
..... Apavorados, os marinheiros esconderam-se no meio do rebanho e, rastejando, entraram numa gruta.
..... O gigante bebeu o vinho até à última gota e adormeceu profundamente.
..... Polifemo pôs-se à porta da gruta para não deixar escapar nenhum homem.
..... Polifemo correu em direcção ao mar, mas os marinheiros alcançaram o navio, deixando-o a vociferar na praia.
..... Ulisses e os marinheiros puseram-se a caminho de Ítaca.
..... Ulisses saiu do seu esconderijo e ofereceu a Polifemo um barril de vinho.
..... Ulisses foi o último a sair, agarrado ao pêlo do carneiro mais lanzudo, sem que Polifemo descobrisse.
..... Arrastados por uma corrente desconhecida, foram parar à Ciclópia.
..... O gigante viu sombras de homens que se escondiam entre a fogueira e a parede.
..... Ulisses atou cada companheiro por baixo de cada ovelha, para que todos pudessem sair sem perigo.
..... Resolveram desembarcar e explorar a ilha.
..... Deixou sair as ovelhas uma a uma e, com elas, todos os marinheiros.
..... Polifemo ordenhou as ovelhas e as cabras, pôs um veado a assar e sentou-se no chão, à espera.
..... Viram um ciclope sentado num rochedo a guardar o seu rebanho.
..... Ulisses e os companheiros afiaram muito bem um tronco de árvore, puseram-no em brasa e espetaram-no no único olho do gigante.
..... Tentaram fugir, mas Polifemo entrou com o seu rebanho e fechou a gruta com um grande pedregulho.
..... Comeu cerca de nove marinheiros e dirigiu-se para um canto da caverna para descansar.
..... Apavorados, os marinheiros esconderam-se no meio do rebanho e, rastejando, entraram numa gruta.
..... O gigante bebeu o vinho até à última gota e adormeceu profundamente.
..... Polifemo pôs-se à porta da gruta para não deixar escapar nenhum homem.
..... Polifemo correu em direcção ao mar, mas os marinheiros alcançaram o navio, deixando-o a vociferar na praia.
..... Ulisses e os marinheiros puseram-se a caminho de Ítaca.
..... Ulisses saiu do seu esconderijo e ofereceu a Polifemo um barril de vinho.
..... Ulisses foi o último a sair, agarrado ao pêlo do carneiro mais lanzudo, sem que Polifemo descobrisse.
..... Arrastados por uma corrente desconhecida, foram parar à Ciclópia.
..... O gigante viu sombras de homens que se escondiam entre a fogueira e a parede.
..... Ulisses atou cada companheiro por baixo de cada ovelha, para que todos pudessem sair sem perigo.
..... Resolveram desembarcar e explorar a ilha.
..... Deixou sair as ovelhas uma a uma e, com elas, todos os marinheiros.
..... Polifemo ordenhou as ovelhas e as cabras, pôs um veado a assar e sentou-se no chão, à espera.
..... Viram um ciclope sentado num rochedo a guardar o seu rebanho.
..... Ulisses e os companheiros afiaram muito bem um tronco de árvore, puseram-no em brasa e espetaram-no no único olho do gigante.
3. «Agora pergunto-vos eu: E os ciclopes, existem?»
Afonso Lopes Vieira responde a esta questão no seu poema «O Segredo do Mar».
Lê-o silenciosamente.
A "Flor do mar" avançando
navegava, navegava,
lá para onde se via
o vulto que ela buscava.
Era tão grande, tão grande
que a vista toda tapava!
E Bartolomeu erguido
aos marinheiros bradava
que a vista toda tapava!
E Bartolomeu erguido
aos marinheiros bradava
que ninguém tivesse medo
do gigante que ali estava.
E mais perto agora estão
do que procurando vão!
do gigante que ali estava.
E mais perto agora estão
do que procurando vão!
Bartolomeu que viu?
Que descobriu o valente?
- Que o gigante era um penedo
que tinha forma de gente!
Que descobriu o valente?
- Que o gigante era um penedo
que tinha forma de gente!
Que era dantes o mar? Um quarto escuro
onde os meninos tinham medo de ir.
Agora o mar é livre e seguro
e foi um português que o foi abrir!
onde os meninos tinham medo de ir.
Agora o mar é livre e seguro
e foi um português que o foi abrir!
In Boletim Cultural N.º 3, Fundação Calouste Gulbenkian
4. Tendo em atenção o que aprendeste na disciplina de História e Geografia de Portugal (a propósito dos Descobrimentos) e o que leste na página 22 de Ulisses, estabelece a relação entre este poema e a personagem do Ciclope.
5. Treina a leitura do poema e lê-o na turma.
ULISSES (páginas 36 a 38)
A curiosidade matou o gato.
Eis um ditado popular que poderia ser usado na situação vivida nesta aventura de Ulisses e seus companheiros. Concordas? Explica porquê.
ULISSES (páginas 39 a 46)
1. Ler na pista do pormenor
Vais ler este episódio «na pista do pormenor»: lê as páginas assinaladas, procurando as respostas para as questões a seguir apresentadas.
2. Expressão oral
«A certa altura apareceu um dos marinheiros, Euríloco, que, alarmado, vem contar a Ulisses o que sucedera.»
Põe-te na pele da personagem e conta o que sucedeu aos teus companheiros. Não te esqueças de dar emotividade ao relato.
«A certa altura apareceu um dos marinheiros, Euríloco, que, alarmado, vem contar a Ulisses o que sucedera.»
Põe-te na pele da personagem e conta o que sucedeu aos teus companheiros. Não te esqueças de dar emotividade ao relato.
ULISSES (páginas 46 a 54)
Faz o reconto oral deste episódio, seguindo as pistas do labirinto.
ULISSES (páginas 54 a 58)
1. «De súbito, um suavíssimo canto se elevou nos ares vindo do brilho das águas do mar... muitas vozes maravilhosas...».
Contrastando com o grande silêncio que descia sobre o mar, o canto das sereias começava, crescendo de um simples murmúrio à distância até encher o ar com a doçura venenosa das suas vozes. Enfeitiçados, os homens tomavam outro rumo e iam despedaçar o navio nos sinistros rochedos, ocultos sob a água. Os poucos que escapavam com vida eram devorados. Ulisses foi o único mortal que continuou vivo depois de ouvir o seu canto.
Em grupo, imagina e escreve a letra da canção das sereias. Podes, depois, adaptá-la a uma música existente e cantá-la, para todos se divertirem.
Em grupo, imagina e escreve a letra da canção das sereias. Podes, depois, adaptá-la a uma música existente e cantá-la, para todos se divertirem.
ULISSES (páginas 59 a 68)
Lê o seguinte excerto, relacionado com o que leste na obra.
"Chegados ao palácio, Ulisses e o porqueiro pararam:
a toda a volta se ouvia o som da lira cinzelada,
pois Fémio estava a dedilhar acordes, antes de cantar.
Ulisses segurou na mão do porqueiro e disse:
«Eumeu, este é sem dúvida o belo palácio de Ulisses:
reconhece-se com facilidade, mesmo entre muitos outros.
Há vários edifícios: o pátio está rodeado por um muro
com ameias e os duplos portões estão bem trabalhados.
Não há homem algum que o possa desprezar.
Apercebo-me de que dentro da casa estão muitos homens
a banquetear-se, dado o cheiro a carne que se eleva; ressoa a voz
da lira, que os deuses criaram para fazer parte do festim.»
(...)
E um cão, que ali jazia, arrebitou as orelhas.
Era Argos, o cão do infeliz Ulisses; o cão que ele próprio
criara, mas nunca dele tirou proveito, pois antes disso partiu
para a sagrada Ílion. Em dias passados, os mancebos tinham levado
o cão à caça, para perseguir cabras selvagens, veados e lebres.
Mas agora jazia e ninguém lhe ligava, pois o dono estava ausente. (...)
Mas quando se apercebeu que Ulisses estava perto,
começou a abanar a cauda e baixou ambas as orelhas;
só que já não tinha força para se aproximar do dono.
Então Ulisses olhou para o lado e limpou uma lágrima.
Escondendo-a discretamente de Eumeu, assim lhe disse:
«Eumeu, que coisa estranha que este cão esteja aqui no esterco.
Pois é um lindo cão, embora eu não consiga perceber ao certo
se tem rapidez que condiga com o seu belo aspecto,
ou se será apenas um daqueles cães que aparecem às mesas,
que os príncipes alimentam somente pela sua figura.»
Foi então, ó porqueiro Eumeu, que lhe deste esta resposta:
«É na verdade o cão de um homem que morreu.
Se ele tivesse o aspecto e as capacidades que tinha
quando o deixou Ulisses, ao partir para Tróia,
admirar-te-ias logo com a sua rapidez e a sua força.
Não havia animal no bosque, que ele perseguisse,
que dele conseguisse fugir: e de faro era também excelente.
Mas agora está nesta desgraça: o dono morreu longe,
e as mulheres indiferentes não lhe dão quaisquer cuidados.»
(...)
Assim dizendo, entrou no palácio bem construído
e foi logo juntar-se na sala aos orgulhosos pretendentes.
Mas Argos foi tomado pelo negro destino da morte,
depois que viu Ulisses, ao fim de vinte anos."
Homero, Odisseia, Canto XVII
1. Identifica, na obra Ulisses, a página e o(s) parágrafo(s) correspondentes a este excerto da Odisseia.
2. Neste texto, o reencontro de Ulisses com o seu cão Argos é apresentado em contraste com um ambiente de festa. Refere as passagens que to indicam.
3. Durante a descrição de Argos, o verbo jazer aparece três vezes. Na tua opinião, porque razão?
4. O que é que nos permite dizer que Argos reconheceu Ulisses?
5. Eumeu traça um paralelo entre o destino de Argos e o de Ulisses. Explica-o.
6. Como avalias o comportamento de Ulisses neste episódio? Indica os sentimentos que o terão assaltado.
7. Compara os dois textos lidos.
7.1 Certamente reparaste que o texto de Ulisses não tem pormenores referidos por Homero. Indica alguns desses pormenores.
7.1 Certamente reparaste que o texto de Ulisses não tem pormenores referidos por Homero. Indica alguns desses pormenores.
7.2 Achas que os mesmos fazem falta à compreensão do texto de Maria Alberta Menéres?
ETAPA 3 - Pós-leitura
ETAPA 3 - Pós-leitura
1. Chegados ao final da viagem, acrescentarias algo ao «auto-retrato» de Ulisses, elaborado no início da leitura da obra?
2. Indica o episódio que mais te agradou, referindo as razões da tua preferência.
3. Após a leitura da obra, vais tu, agora, em trabalho de grupo, dar largas à criatividade e escrever uma nova aventura que Ulisses pudesse ter vivido com os companheiros, a caminho de Ítaca.
Não te esqueças de:
descrever, com algum pormenor, o local onde a aventura decorreu;
caracterizar a(s) nova(s) personagem(ns);
organizar a sequência dos acontecimentos da tua «aventura», de maneira a obter uma sequência narrativa com princípio, meio e fim;
utilizar uma linguagem correcta e expressiva;
introduzir o diálogo sempre que queiras pôr as personagens a falar;
rever o que escreveste e corrigir o que for necessário;
dar um título à aventura.
caracterizar a(s) nova(s) personagem(ns);
organizar a sequência dos acontecimentos da tua «aventura», de maneira a obter uma sequência narrativa com princípio, meio e fim;
utilizar uma linguagem correcta e expressiva;
introduzir o diálogo sempre que queiras pôr as personagens a falar;
rever o que escreveste e corrigir o que for necessário;
dar um título à aventura.
4. Para finalizar a maravilhosa aventura, que foi ler Ulisses, convido-te a realizar, em grupo, uma webquest. Uma webquest é uma metodologia de pesquisa orientada, em que todos os recursos utilizados são provenientes da Internet.
Para tal, clica AQUI.
Subscrever:
Mensagens (Atom)